Buenos Profesores

Interculturalidad, Democracia y ciudadanía desde la primera infancia

2005-11-25T08:22:27-03:00

Interculturalidad, Democracia y ciudadanía desde la primera infancia

Sylvia Schmelkes
Coordinadora General de Educación Intercultural Bilingüe,
Secretaría de Educación Pública, México.

Introducción: multiculturalidad e intercutluralidad.

El reconocimiento de México como país pluricultural en su Carta Magna en 1992 representa un cambio histórico fundamental en su autoconcepto, marcado por un afán de homogeneización cultural que caracteriza más de cuatro siglos de historia a partir de la conquista. A partir de esta fecha, México se enorgullece de ser culturalmente diverso. Esto tiene profundas implicaciones para la vida nacional en general, pero de manera muy especial para la educación, que debe hacerse cargo de fortalecer las lenguas y culturas que hacen de México un país reconocidamente multicultural.

Pero, si bien reconocernos pluriculturales representa un enorme paso adelante, la pluriculturalidad – o multiculturalidad – es un concepto descriptivo que se refiere a la coexistencia de diferentes culturas en un determinado territorio. Pero una sociedad como la nuestra, que aspira a ser democrática y que es multicultural, tiene que transitar a la interculturalidad.

La interculturalidad es un concepto que se refiere a la interrelación entre grupos y personas con culturas distintas. Cualifica esta relación. Supone que dicha relación está fundamentada en el respeto, lo que implica que acepta que el otro distinto puede ser diferente y crecer desde su diferencia. Supone que la relación entre grupos y personas con culturas distintas se da desde planos de igualdad, lo que a su vez implica la aceptación de que todas las culturas, como todas las personas, son igualmente dignas y valiosas. La interculturalidad no admite asimetrías de ningún tipo – económicas, políticas, sociales, culturales, ni educativas --.

Las asimetrías económicas, políticas, sociales y culturales deben combatirse desde la actividad cívica y política de la ciudadanía. Se espera que la educación para la interculturalidad prepare a los futuros ciudadanos a combatir mejor estas asimetrías. Este es uno de los propósitos centrales de la educación intercultural.

Pero la educación debe combatir directamente dos tipos de asimetrías: la que tienen que ver con la cantidad y calidad de la educación ofrecida – la asimetría escolar – y la que se refiere a la asimetría valorativa.

La asimetría escolar es la que explica que los indígenas tengan menores oportunidades de acceso a la escuela y mayores dificultades para la permanencia en la misma y para el tránsito de un nivel educativo al siguiente. Estando en la escuela, muestran menores aprendizajes. Los aprendizajes obtenidos en la escuela les sirven menos para su vida actual y para forjarse una calidad de vida. Para México (Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe, 2003; Schmelkes, 1997; INEE, 2004; Parker, Rubalcava y Teruel, 2003), como para muchos otros países de América Latina, estas asimetrías han sido constatadas y dimensionadas.

La asimetría valorativa es la que conduce a que haya grupos sociales que consideren que existe una cultura superior – la suya desde luego --. Muchas veces, como consecuencia de esta superioridad subjetiva, causa profunda del racismo y de la discriminación, los miembros de culturas minoritarias llegan a considerarse a sí mismos como inferiores – se valoran poco frente a la cultura dominante --, causando el llamado “racismo introyectado” que impide, al igual que la superioridad subjetiva, que la relación entre grupos y personas de culturas distintas se dé desde planos de igualdad y se base en el respeto.

Interculturalidad y democracia

Sin un progreso hacia la interculturalidad, no puede ser posible la democracia plena:

a)La democracia supone pluralismo justamente porque no todos pensamos igual. El país se construye entre todos. El pluralismo no puede darse con asimetrías. Los estigmatizados, los sin voz, no encuentran maneras de defender lo propio. El pluralismo tampoco puede darse si hay quienes se sienten superiores, porque ellos no son capaces de escuchar a los demás ni de aprender de los otros diferentes.

b)La democracia supone respeto a otras visiones del mundo, a otras propuestas de solución de los problemas, a otras formas de vivir. La interculturalidad es eso justamente: respeto a las culturas diferentes.

c)La democracia supone tolerancia al menos, si bien la valoración de lo diverso es lo deseable. Pero implica respetar el derecho de cada grupo a defenderse, así como la creación de los espacios y las condiciones necesarias para realizar su vida respetando la de los demás.

Lo contrario de la tolerancia es el racismo; es lo que causa que haya quienes se sienten superiores. Es lo que explica, estructuralmente, que las culturas diferentes tengan menos o peores oportunidades (económicas, sociales, políticas…) y que ello se encuentre legitimado. El racismo se incrusta en las estructuras, en las leyes, en los reglamentos, en las formas ordinarias de operar y de relacionarse de instituciones y personas.

México es un país racista. El racismo en México es difícil de enfrentar, porque se encuentra naturalizado, no se reconoce como tal. De ahí la importancia de hablar de la necesidad de educar a todos, y no sólo a los miembros de las culturas minoritarias, en interculturalidad.

La tolerancia, como condición de la democracia, exige escuchar a las minorías.

d)La democracia supone persecución de la justicia, y a la vez es una manera de perseguirla. La justicia también es un punto de llegada, pues implica en sí misma la eliminación de asimetrías. Supone madurez ciudadana, pues la participación en las decisiones, propia de una vida democrática, no puede reducirse a tomar en cuenta y defender solamente los intereses propios, sino sobre todo los de aquellos en situación de mayor desventaja.

Democracia e interculturalidad son indispensables para la gobernabilidad. Pero sobre todo por la necesidad de construir un mundo mejor para las futuras generaciones.

Educar para la interculturalidad

¿Por qué educar para la interculturalidad?

A través de la educación se enfrentan las dos asimetrías mencionadas: la escolar y la valorativa. A la vez, como hemos dicho, se forma a los futuros ciudadanos en la capacidad de luchar en contra de las asimetrías políticas, económicas y sociales.

Educar para la interculturalidad supone algo distinto en diversos escenarios:

a)En el escenario mayoritariamente indígena, la educación no debe perseguir la homogeneización, como lo ha venido haciendo hasta la fecha. Sí debe proponerse lograr los objetivos nacionales de la educación básica, que deben ser para todos. Pero además, debe ofrecer una educación que conduzca a un bilingüismo pleno y a un conocimiento y valoración de la cultura propia, en diálogo con las culturas del universo y con las demás culturas nacionales. Esto, desde luego, debe perseguirse en todos los niveles educativos, y no solamente, como hasta la fecha se dice practicar, a nivel de educación primaria.

Condición para luchar contra la asimetría escolar en estos escenarios es ofrecer una educación de calidad, capaz no sólo de producir los aprendizajes deseados, sino de atraer y retener a todos los indígenas en edad escolar el tiempo suficiente para alcanzarlos, i.e., al menos la educación básica. La calidad, sin embargo, no puede ser alcanzada por los mismos caminos con diferentes poblaciones. La educación que se ofrece a los indígenas debe ser cultural y lingüísticamente relevante, probar su eficacia en la vida cotidiana actual y futura, y desarrollar habilidades básicas y superiores a partir de sus propios saberes y formas culturales, que les permitan seguir aprendiendo.

b)El escenario mayoritariamente mestizo es el de la interculturalidad para todos. Sin una educación que abarque con este propósito a toda la población, no es posible una vida plenamente democrática. En este escenario, es necesario partir del conocimiento de la diversidad. No puede exigirse respeto a lo que no se conoce. Es importante que el currículum nacional refleje la riqueza de los aportes en saberes, conocimientos, valores y producción artística de los pueblos indígenas del país.

Pero si bien es cierto que no puede respetarse lo que no se conoce, el respeto, y más aún, el aprecio por lo diferente, no es consecuencia automática del conocimiento. Es necesario una intencionalidad educativa explícita para lograrlo. Ello sólo se logra con una formación valoral profunda, aquella que, mediante la reflexión y el diálogo, permite que los alumnos individual y socialmente vayan definiendo su propio esquema de valores a través de procesos de asunción de roles y de discernimiento de conflictos valorales. Esta misma formación es indispensable para que la democracia adquiera su significado profundo.

Estamos en el terreno de la educación cívica y ética. La interculturalidad, como la democracia, los derechos humanos, la paz, son puertas de entrada a procesos educativos que proporcionen a los individuos los elementos necesarios para discernir de manera autónoma, a lo largo de su educación básica, los criterios de juicio que serán la base para juzgar sus propios actos y los de los demás. La escuela tiene la obligación de presentar los valores universales y los propios de las culturas nacionales. Mediante una pedagogía valoral que privilegie la triada reflexión-diálogo-reflexión en torno a situaciones conflictivas y dilemáticas y como resultado de ejercicios la asunción de roles de otros diferentes, los educandos van adquiriendo la capacidad de argumentar sus soluciones morales, pero también de escuchar y dejarse influenciar por los de otros, incluyendo los del docente y los que propone la escuela (universales y culturales nacionales). Es este, el diálogo, el espacio que permite la construcción social de los valores. El último paso en esta aproximación respetuosa de la autonomía individual, que opera en forma recurrente, se favorece la reflexión que conduce a la libre decisión, que nunca será considerada como definitiva.
Esta aproximación a la formación en valores deberá ir forjando criterios de juicio de los actos propios y de los de los demás, incluyendo las decisiones de naturaleza política, conduce según los teóricos (Kohlberg, 1983), a que prevalezcan como criterios o valores fundamentales, hacia el final de la adolescencia, el respeto a la dignidad de toda persona y la justicia.

Desde luego, esta aproximación a la formación cívica y ética no es exclusiva de los escenarios mestizos, sino propia de la oferta educativa de una nación multicultural. Es, sin embargo, en el escenario mestizo, como consecuencia de la exigencia de combatir a fondo el racismo, donde su necesidad es diáfana.

c)El escenario multicultural, cada vez más frecuente en los espacios sociales y educativos del país. Además de lo que hemos dicho para los escenarios anteriores, en estos espacios, la diversidad cultural debe convertirse en una ventaja pedagógica, en la que todos aprendemos más porque convivimos con diversas visiones del mundo, diferentes experiencias, y diferentes formas de expresión. En los escenarios multiculturales es posible llegar a vivir la interculturalidad, a partir de las interrelaciones respetuosas que conduzcan al aprecio por lo diferente. Esto último debe perseguirse en todos los escenarios. Pero si se conduce adecuadamente, es más fácil donde la riqueza de la diversidad puede realmente experimentarse.

Las implicaciones de la educación intercultural en la primera infancia.

La educación para la interculturalidad puede y debe comenzar desde la etapa más temprana de la vida. En el nivel preescolar, la expresión de la propia identidad es un paso necesario para la comprensión de la identidad del otro. El diálogo con otras identidades puede y debe perseguirse tanto de manera directa – con las diferencias individuales presentes en cada aula – como de manera indirecta, conociendo acerca de otras identidades. Es esencial trabajar el reconocimiento del otro como distinto, lo que se obtiene en este nivel mediante el trabajo sistemático con hábitos de respeto hacia los compañeros, haciendo conciencia de las características particulares de cada uno de ellos.

Importa aprender a narrar lo propio. Eso objetiva la propia identidad, pero también permite aprender a escuchar lo ajeno, a respetarlo y a apreciarlo. Son hábitos que se traducen en habilidades y valores. Se traducen en la curiosidad por conocer lo diferente y por valorar la diversidad, incluida la diversidad cultural.

El actual curriculum de educación preescolar en México, recién reformado en el 2004, es una propuesta ya intercultural. Aunque seguramente esta característica del curriculum puede y debe seguirse profundizando en el futuro, se trata ya de un curriculum que toma en cuenta la diversidad y la valora, que propone la construcción de una infancia capaz de ver la diversidad como un hecho de la vida, y que se propone el desarrollo de la infancia hacia el aprecio de la diversidad como riqueza. Es una muestra de los avances de un país que no sólo se ha reconocido como pluricultural, sino que aspira a ser cada vez más intercultural.

El curriculum de educación preescolar en México plantea, entre otras cosas, las siguientes (SEP, 2004):

-Es ya prácticamente imposible entender la calidad de la educación si no es mediante una atención a la diversidad. Considerar las características individuales, sociales y culturales de los niños y de las niñas permite a la vez ofrecerles un ambiente cálido y propicio al aprendizaje y las posibilidades de atenderlos a partir de sus necesidades e intereses particulares y grupales. Ello implica superar la concepción homogénea de un grupo de alumnos, parte integrante del enfoque intercultural.

-La educación de la primera infancia cumple una función democratizadora. Pone en contacto a niños diversos que aprenden individual y colectivamente y que desarrollan competencias, además de intelectuales, de convivencia respetuosa y de formación de valores y actitudes.
-Esencial para la educación en y para la diversidad es la autoestima personal. Es indispensable que los niños y las niñas, desde la más temprana infancia, desarrollen un concepto positivo de sí mismos y puedan lograr expresar sus sentimientos y regulen sus emociones. El trabajo del afianzamiento de la propia identidad permitirá reconocer la identidad de otros diversos. Y esta es una competencia fundamental para la convivencia intercultural. El tránsito al reconocimiento de que tenemos rasgos culturales distintos (lenguas, tradiciones, formas de ser y convivir) es mucho más sencillo si se parte de una autoestima positiva. El deseo de compartir las experiencias propias y de escuchar las de los demás, reconociendo que unas y otras son distintas, puede propiciarse con facilidad a partir de estas bases. Ello propicia la apropiación de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, el reconocimiento de la importancia de la actuación con base en el respeto a los derechos de los demás, y el aprecio de la diversidad de género, lingüística, cultural y étnica.

-El logro de todo lo anterior puede lograrse partiendo de un principio pedagógico básico: el reconocimiento y aprovechamiento del hecho de que los niños y las niñas llegan a la escuela con conocimientos y capacidades que son la base para continuar aprendiendo. Estos son también diversos, y de ahí la posibilidad del aprendizaje horizontal – de los pares -- y de la construcción tanto individual como colectiva del conocimiento. El agente educativo, la maestra parvularia, deberá estar atenta a las manifestaciones de estos conocimientos y capacidades, para lograr que se expresen, propiciar que se comuniquen, y asociar a ellos las nuevas propuestas de aprendizaje.

-Todos los niños y las niñas tienen posibilidades análogas de aprender y comparten pautas típicas de desarrollo. Pero a la vez, poseen características individuales y traen consigo rasgos culturales propios de la familia y a la comunidad a la que pertenecen. En un país multicultural como México (y Chile), el reconocimiento y el respeto a la diversidad cultural constituyen un principio fundamental de convivencia, cuya apropiación comienza desde la más temprana edad. Es evidente que para ello las docentes tienen que desarrollar su capacidad de conocer, respetar y apreciar las formas culturales diversas, y en especial las que se manifiestan a través de los alumnos. El desarrollo de esta empatía permite que la educadora ponga en práctica una opción de inclusión y comparta la percepción de los procesos escolares que tienen los alumnos e incorpore a las actividades de aprendizaje elementos de la realidad cotidiana y de las expresiones de la cultura que les son familiares a los niños. Este conocimiento mutuo de los alumnos, desde lo que cada uno es, propicia que desde el aula de preescolar tenga lugar el diálogo intercultural. Con ello se estará combatiendo la exclusión y la discriminación, cuyos efectos perniciosos a lo largo de la vida son bien conocidos. Y con ello también se estarán desarrollando competencias para que los propios alumnos rechacen conductas y actitudes discriminatorias en los otros y procuren combatirlas. Esto, que se aplica a los culturalmente diferentes, tiene su correlato con otras diversidades que también se encuentran en cada aula de preescolar. Porque los valores que están detrás de la atención y la valoración de la diversidad, a cualquier diversidad (de género, de capacidad, de estilo de aprendizaje), son exactamente las mismas.

El curriculum de la educación preescolar está organizado por campos formativos, y respecto de cada uno de ellos se propone el desarrollo de un conjunto de competencias. Muchas de estas competencias son interculturales. Por ejemplo:

-En el campo formativo de Desarrollo Personal y Social, además de la competencia de reconocer sus propias cualidades y las de sus compañeros y compañeras, los niños y niñas deberán aceptar a sus compañeros y compaleras como son y comprender que todos tienen los mismos derechos. Deben llegar a comprender que las personas tienen diferentes necesidades, puntos de vista, culturas y creencias que deben ser tratadas con respeto.
-En el campo formativo de Lenguaje Y Comunicación, los niños y las niñas deberán apreciar la diversidad lingüística de su región y de su cultura. Escuchan y cuentan relatos literarios que forman parte de la tradición oral.
-En el Campo Formativo de Exploración y Conocimiento del Mundo, los alumnos deben establecer relaciones entre el presente y pasado de su familia y comunidad a través de objetos, situaciones cotidianas y prácticas culturales. Deben también distinguir y explicar algunas características de la cultura propia y de otras culturas. Deben llegar a reconocer que los seres humanos somos distintos, que todos somos importantes y que tenemos capacidades para participar en sociedad.

Es importante reconocer que toda aula es diversa. La diversidad representa una ventaja pedagógica, porque sólo con ella aprendemos. La diversidad es una herramienta para el desarrollo integral, comenzando por lo cognitivo, pasando por lo psicomotor, llegando, de manera fundamental, a lo socioafectivo. Aprender a aprovechar pedagógicamente la diversidad – de género, de edades, de talentos, de cultura – es mejorar la calidad de los procesos y de los resultados educativos. Esta competencia, transversal a la educación básica y aún más allá de ella, comienza con la primera infancia. Trabajarla intencional y sistemáticamente en la escuela permitirá contribuir a la construcción de una sociedad más rica, más conviencial, más respetuosa, más democrática…. Más justa.

Referencias

Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe. 2003. Diagnóstico de la Educación Primaria Indígena. México: Mimeo

Kohlberg, L. 1992. Psicología del Desarrollo Moral. Bilbao: Desclée de Broker.

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. La Educación Indígena: El Gran Reto. México: INEE. 2004

Parker, S., L. Rubalcava y G. Teruel. 2003. “Language Barriers and School Inequalities of the Indigenous in Mexico, en Berhman, J., A. Gaviria y M. Székely (Eds.). Who’s In and Who’s Out. Social Exclusion in Latin America. Washington D.C. Interamerican Development Bank.

Schmelkes, S. et al. 1997. La Calidad de la Educación Primaria: Un Estudio de Caso. México: Fondo de Cultura Económica.

Secretaría de Educación Pública. 2004. Programa de Educación Preescolar 2004. México: Secretaría de Educación Pública.

Proyecto de Investigación - resúmen

2005-11-13T20:32:45-03:00

PROYECTO FONDECYT 2005. Nº 1050621

Título:

La construcción sociocultural de la profesionalidad docente: compromiso social, político y pedagógico.

Investigadora responsable:
Silvia López de Maturana Luna. Universidad de La Serena

Co-investigadores:
Carlos Calvo Muñoz. Universidad de La Serena
Ximena Aragón Tapia. Universidad de La Serena
Luis Alfredo Espinoza Quintana. Universidad Central. Santiago.

RESUMEN:

Nuestra investigación reconoce el valor pedagógico que la práctica del profesorado comprometido con un proyecto educativo social, político y cultural tiene para el cambio educativo escolar y la reivindicación del gusto por aprender; de allí nuestro interés por investigarlos. Los definimos como "buenos profesores(as)", cuya expresión no es ingenua ni falaz sino que tiene claras implicaciones éticas y profesionales y sintetiza la necesidad imperativa de impulsar un cambio radical en la cultura escolar capaz de recuperar la importancia y trascendencia sinérgica de la profesionalidad docente, entendida desde su contexto histórico, público e institucional. Creemos que los "buenos profesores" pueden y deben ser referentes para otros, no solo nominativamente sino develando la potencia epistemológica explicativa de su práctica cotidiana, sobre todo porque en muchas escuelas se fracciona el conocimiento y se enseña y se aprende sin creatividad ni encantamiento. Peor aún, se simula enseñar y se simula aprender a pesar de las reformas. Nos interesa entender el concepto de pedagogía, compromiso y calidad al que adscriben esos profesores, porque entre otros, son unos de “los campos de batalla retóricos de la Reforma educativa” (Hargreaves, et al, 2001:157; Contreras, 1999:11); mostrar las relaciones educativas que establecen con sus estudiantes para resituar el sentido de la acción educativa, y satisfacer la necesidad de líneas orientadoras para la práctica docente.

Antes que definirlos como eficaces o exitosos, nos interesa entender qué experiencias personales y sociales les han permitido ser buenos profesores, cómo se han construido históricamente y por qué y para qué continúan siéndolo. Nuestra intención no se limita a dar cuenta del deber ser del profesor ni mucho menos otorgarle un perfil único y excluyente, ni elaborar otra lista de metáforas, sino a develar algunas de sus principales complejidades. Nos interesa investigar a los "buenos profesores" para revitalizar los planes y programas de la Formación Inicial de Profesores, para la formación permanente, y para que los profesores de aula puedan encontrar información relevante y pertinente para la reflexión personal y la toma de conciencia sobre el rol que nos compete como seres humanos, profesionales y ciudadanos críticos de nuestra sociedad. Sobre todo, porque hay tantos profesores que no creen en su propio trabajo, que han desgastado sus esperanzas en la escuela y ya no creen que sus alumnos pueden aprender y que ellos pueden disfrutar con su trabajo. Esperamos aportar con elementos significativos que valoren el sentido común, la improvisación y la conciencia del cambio para tomar nuevas orientaciones, volver a la práctica cotidiana, generadora de incertidumbres y asombros estimulantes, y continuar la reflexión y la acción pedagógica en otros escenarios y con nuevos actores, todo lo cual contribuirá a replantearnos lo logrado hasta este momento.

Trabajaremos con Historias de Vida de profesores de escuelas y colegios del Norte, Centro y Sur de Chile, bien evaluados desde el Ministerio de Educación por su calidad docente, para identificar sus comportamientos típicos, por lo que, obviamente, solo nos será posible señalar tendencias y no conclusiones definitivas y válidas para cualquier profesor. Sin embargo, dado que la cultura escolar favorece el desarrollo de un ethos específico de prácticas pedagógicas, es altamente probable, casi inevitable, encontrar a otros profesores que se ajusten con flexibilidad a esos patrones. Las consecuencias de las acciones que repercuten en el ámbito educativo escolar, justifican la conveniencia de investigar sus Historias de Vida, dado que las acciones no terminan en el pasado, pues se proyectan y tienen sentido en el presente y permiten vislumbrar los frutos que posiblemente cosecharán en el futuro. La relevancia de sus aportes y de nuestra investigación radica en que sus experiencias pueden ser consideradas tan comunes como cualquier otra lo que posibilitará la movilización crítica de otros profesores que se rinden ante las limitaciones externas o autoimpuestas. Nos compete encontrar nuevos referentes epistemológicos para que la Reforma educativa se acerque realmente al aula y otros profesores puedan movilizarse críticamente, y dar nuevos significados, nuevo lenguaje y nueva visión a la práctica pedagógica, para trascender las meras declaraciones formales y dar paso a acciones concretas que las materialicen en el aula. Dado que el proceso educativo es paradojal, esperamos contribuir a la escuela con aquellos elementos simples y complejos a la vez, constituyentes de la identidad profesional de los "buenos profesores(as)" y compartir significados para el diálogo y el debate. Hacer pública la importancia de las prácticas pedagógicas de los “buenos profesores” permite sistematizar, desde dentro de la escuela, el aporte sustancial que hacen al proceso educativo.

Esperamos que los profesores bien evaluados por el Ministerio de Educación sean representantes válidos de las prácticas de calidad que la escuela necesita para que logren aportar a la generación de un movimiento cultural de profesionalización desde los mismo docentes, y no otros reproductores de modelos autoimpuestos y enajenantes que se aplican con maestría y artificialidad, sobre todo porque mantenemos que los “buenos profesores” no solo son profesores que realizan buenas clases, sino que contribuyen a educar ciudadanos justos y dignos en una sociedad que también se espera que lo sea.